Cuatro preguntas incómodas después de los resultados de PISA 2025
Los resultados de PISA 2025 dejan una cifra difícil de ignorar ya que seis de cada 10 estudiantes de 15 años en Chile no alcanzan el nivel básico de desempeño en matemática. Esto significa que nuestros jóvenes presentan dificultades para movilizar conocimientos matemáticos frente a situaciones relativamente simples de la vida cotidiana. Es decir, para usar el conocimiento para resolver problemas reales.
La magnitud del retroceso no es menor. Chile pasó de 412 puntos en matemática en 2022 a 403 en 2025. Esto significa nueve puntos menos y su peor resultado histórico. En países de rendimiento medio o bajo, una diferencia de alrededor de 10 puntos PISA puede interpretarse, con las cautelas correspondientes, como aproximadamente un año de aprendizaje escolar. La comparación no debe entenderse literalmente como un "año de escolaridad perdido", pero permite dimensionar la magnitud del retroceso.
El promedio, además, esconde otra señal de alarma. Las estudiantes chilenas obtuvieron 394 puntos en matemática, frente a 411 de los hombres: una brecha de 18 puntos, superior a los 13 puntos observados en promedio en la OCDE. No estamos, entonces, solamente ante un problema de bajos resultados en matemática. Estamos también ante un problema de desigualdad: una brecha de género persistente que, en nuestro país, supera el promedio de la OCDE.
Cada vez que conocemos resultados como estos aparecen explicaciones rápidas: la pandemia tiene la culpa, el currículo, los estudiantes, los celulares o el uso de la IA. Pero quizás deberíamos detenernos en preguntas más incómodas y cercanas a aquello sobre lo cual el sistema educativo sí puede actuar directamente y con menos excusas.
¿Quién está enseñando matemática?
La primera pregunta parece elemental, pero no lo es. ¿Quiénes están enseñando matemática en nuestras escuelas y liceos? ¿Qué proporción de quienes la enseñan posee una formación disciplinar y pedagógica pertinente para el nivel en que se desempeña? Esto resulta especialmente relevante en educación básica. Es allí donde se construyen, o no, las bases matemáticas con las que niñas y niños llegarán posteriormente a la enseñanza media. ¿Y en la media? Enseñar matemática no consiste únicamente en saber resolver los ejercicios de un listado. Se necesita comprender las ideas matemáticas, reconocer distintas estrategias de resolución, interpretar errores y saber, entre otras cosas, cómo acompañar a un niño o una niña cuando no comprende. También requiere una formación que permita transformar el conocimiento matemático en oportunidades de aprendizaje.
Por eso, antes de preguntarnos únicamente cuánto saben nuestros estudiantes, también deberíamos preguntarnos por las condiciones en que estamos formando y apoyando a quienes tienen la responsabilidad de enseñarles.
¿A quiénes estamos escuchando en las clases?
Los 18 puntos de diferencia entre mujeres y hombres tampoco deberían aparecer como una cifra más dentro de los resultados de PISA. ¿Reciben niñas y niños las mismas oportunidades para hablar, equivocarse, explicar sus razonamientos y ser reconocidos como matemáticamente capaces?
Las brechas no comienzan necesariamente el día en que un estudiante responde una prueba. También pueden construirse lentamente durante su trayectoria escolar en las expectativas, interacciones y oportunidades de participación que niñas y niños experimentan día a día en el aula.
Importa quién levanta la mano, pero también a quién se le concede la palabra. Importa quién se equivoca y puede volver a intentarlo, a quién se le pide explicar un razonamiento, quién recibe reconocimiento por encontrar una solución y quién comienza a pensar que la matemática simplemente "no es para mí". Llegar a convencerse de ello puede marcar profundamente a una persona y alejarla de la matemática durante años o incluso para siempre. Por eso, una brecha de género en matemática no puede abordarse únicamente cuando aparece en los resultados de PISA o Simce. Para entonces, esa historia lleva años construyéndose.
¿Qué lugar tienen las emociones en el aula de matemática?
¿Qué ocurre con un estudiante que sabe matemática, pero se bloquea frente a ella? Durante años se han tratado las emociones como si estuvieran fuera del aprendizaje matemático. Pero si lo están.
La ansiedad matemática y la autoeficacia matemática influyen en la manera en que los estudiantes se enfrentan a una tarea, perseveran frente a una dificultad y utilizan aquello que han aprendido. Un o una estudiante puede disponer de conocimientos matemáticos y, sin embargo, sentir miedo ante una evaluación, anticipar que fracasará o abandonar una tarea antes de intentar resolverla. Recordemos que Chile estuvo entre los países de la OCDE con mayores niveles de ansiedad matemática en 2022.
Entonces también deberíamos preguntarnos qué lugar ocupa esta dimensión en la formación de quienes enseñan matemática. ¿Aprenden los futuros profesores a reconocer la ansiedad matemática? ¿Saben cómo sus propias palabras, expectativas y formas de evaluar pueden contribuir a aumentar o disminuir la inseguridad de sus estudiantes? ¿Estamos formando docentes capaces de construir no solamente conocimiento matemático, sino también confianza para utilizarlo? Aquí no se trata de reemplazar la exigencia académica por bienestar emocional. Se trata de comprender que no hay aprendizaje sin emociones.
¿Para qué estamos enseñando matemática?
Esta quizás sea la pregunta más incómoda. ¿Estamos enseñando matemática para comprenderla y utilizarla, o principalmente para cubrir contenidos, rendir pruebas y acceder a la universidad? ¿Prepararse para la PAES es la respuesta?
El problema no es enseñar contenidos, sino convertir su cobertura en el objetivo final. Un currículo extenso sirve de poco si los estudiantes aprenden procedimientos que luego no reconocen cuándo, cómo, por qué ni para qué utilizarlos.
Podemos enseñar álgebra, proporcionalidad, probabilidades, geometría y estadística, y evaluar esos contenidos. Sin embargo, si los estudiantes no pueden reconocer cuándo una situación cotidiana requiere comparar proporciones, interpretar un gráfico, estimar un resultado o decidir si una información numérica tiene sentido, algo se perdió entre enseñar el procedimiento y aprender realmente matemática.
Quizás necesitemos una hoja de ruta distinta: menos preocupada por la cantidad de contenidos que se deben cubrir y más atenta a qué pueden hacer nuestros estudiantes con aquello que aprendieron.
PISA no puede decirnos por sí sola por qué estamos obteniendo estos resultados. Mucho menos permite atribuir la caída a una única causa. Pero sí puede funcionar como una alerta roja.
Seis de cada 10 estudiantes bajo el nivel básico y una brecha de género de 18 puntos no deberían conducirnos solamente a discutir posiciones en un ranking internacional. Deberían obligarnos a mirar lo que ocurre durante los años anteriores a que nuestros estudiantes se sienten frente a esa prueba: quién les enseñó matemática, qué oportunidades tuvieron para participar, qué aprendieron a sentir respecto de sus propias capacidades y qué sentido encontraron en aquello que estaban aprendiendo.
Tal vez la pregunta más importante que deja PISA 2025 no sea solamente por qué nuestros estudiantes obtuvieron estos resultados, sino otra bastante más difícil: ¿Qué estamos dispuestos a cambiar en la manera en que enseñamos matemática en Chile?