Desarrollo profesional docente ¿algo tiene que cambiar para que todo siga igual?

El modelo de neurociencias aplicadas a la educación que venimos desarrollando desde hace más de dos décadas  ha  contribuido a entregar sólidas evidencias acerca de la situación actual de la educación primaria y secundaria  en Chile,  no sólo  relevando de modo enfático el derecho a una educación igualitaria, sino también permitiendo  identificar los factores eje que  impiden el logro de mejoras reales de la calidad educativa.

Sorprende por tanto comprobar que  dichos factores, hoy ampliamente reconocidos por la comunidad educativa como  los  verdaderos frenos  a cambios reales, estén ausentes  en el trabajo ministerial. No deja de inquietar entonces  que estemos frente a cambios que en un tiempo más  se mostrarán  no sólo como ineficaces sino también como  riesgosos  y paralizantes de un real progreso.

Los actuales conocimientos  acerca del cerebro del niño y  sus recursos  cognitivos y afectivos al servicio del aprender  formal  -  proceso de escolarización -  han permitido identificar los principales factores  que explican  fenómenos tales como el fracaso y la deserción escolar, la baja competencia lectora y de expresión oral y escrita de quienes egresan de la Enseñanza Media, el bajo dominio de  un pensamiento matemático  y la pobre inteligencia emocional  de los alumnos, entre otros. Tales factores son:

1.- Contenidos disciplinares  excesivos, abultados al máximo y  sin ninguna relación con los procesos cognitivos propios del desarrollo.  Este exceso de contenidos hace su aparición a partir de 1° año  básico y  va creciendo año a año de manera absurda, agobiando no sólo al alumno  sino  también al profesor, que se ve convertido en un “pasador de materia”,  cuya capacidad de acrobacias pedagógicas que le permitan introducir tal cantidad de contenidos en las mentes de sus alumnos  es medida de modo implacable  tanto interna como externamente.

Si pensamos que las horas no lectivas  serán  aumentadas - en teoría, un paso encomiable - podemos imaginar que los profesores  se verán enfrentados a  endurecer la relación entre  “materia pasada / unidad de tiempo”,  viéndose obligados a recurrir a  “mandar trabajo para la casa”,  un recurso  malsano  que deteriora la ya pobre calidad de la vida familiar.

No se precisa de un gran conocimiento neuropsicológico  para comprobar que  este irracional abultamiento de contenidos  no  respeta  en lo absoluto la capacidad de un niño para  abstraer, conceptualizar, inferir, analizar, sintetizar  e integrar… En pocas palabras, para  comprender,  y transformar creativamente el conocimiento: aprendizaje con un propósito trascendente. Es  el caldo de cultivo ideal para  hipertrofiar los aprendizajes memorísticos, la desmotivación, los problemas de conducta  y la creciente  sensación en el alumno de  vivir un sinsentido constante.  Para el profesor, un  incentivo perfecto para el agobio laboral.

2.- La hipertrofia irracional de la cantidad de contenidos  ejerce un efecto  extraordinariamente grave sobre el alumno que inicia  la escolarización.  Las neurociencias aplicadas  han mostrado de manera enfática que los primeros 4 años de educación primaria deben  ser dedicados a desarrollar en los niños  las habilidades básicas de escolarización,  reunidas en tres grandes grupos: habilidades de alfabetización, habilidades de matematización y habilidades de administración intelectual.

En el adecuado y oportuno desarrollo de estas habilidades radica el éxito académico por el resto de la vida, como lo demuestran las investigaciones en  psicología educacional.

Por desgracia, a mayor “ cantidad de materia a pasar”, menor es  el tiempo del que dispone  el profesor inicial para  desarrollar tales competencias en sus alumnos; por otra parte, se ha demostrado que  la  mera entrega de contenidos daña gravemente la relación profesor-alumno, tensiona al máximo el clima de aula  y  favorece la práctica de la peor de las metodologías :  la “ clase frontal”, que exige silencio y pasividad a los aprendientes ( más bien dicho, “ memorizantes”). ¡La desmotivación y la ausencia de un real vínculo afectivo con su profesor  comienza antes de  cumplir los 8 años de edad!

3.-La desnaturalización inevitable del arte de la evaluación de  aprendizajes.  El profesor se ve obligado a  medir cantidad de contenidos,  memorizados en su gran mayoría, de modo que no es raro que  el mejor alumno de la clase  sea  el que posee la memoria más sólida y no  el  alumno más creativo e intelectualmente más crítico.

Medir cantidad de contenidos facilita que se acabe confundiendo  evaluación con calificación, contribuyendo de este modo a perpetuar los índices de fracaso escolar e hipertrofiando  la cantidad de  “alumnos con necesidades educativas especiales”.

4.- El trabajo pedagógico individual, sin  posibilidad alguna de  intercambios  entre maestros,  creando comunidades de desarrollo profesional. A modo de ejemplo, los médicos  cuentan con espacios de desarrollo profesional llamados  reuniones clínicas, de revisión bibliográfica, de estudio de casos, etc., sin las cuales  no podría haber progresos diagnósticos ni terapéuticos y los índices de errores médicos aumentarían considerablemente.

En nuestro trabajo  de capacitación de docentes de escuela apreciamos la riqueza de los talleres de aplicación de  lo  aprendido, espacios de enorme riqueza de intercambio de significado.

Establecer  aumentos salariales  que dependan de una certificación individual  es extraordinariamente peligroso, por cuanto  no sólo  tensiona  al profesor, ya de por sí agobiado,  sino  que  la competencia por certificarse es  tóxica  para un clima de armonía, transformándolo en un clima de  paranoia , de desconfianza y  favoreciendo prácticas  absolutamente ajenas a  lo que ha de ser  el trabajo  pedagógico.  Estas  prácticas  existen y  se establecieron y legitimaron junto con la aparición del SIMCE.

¡Cuántas horas lectivas dedicadas al  febril entrenamiento de las mentes infantiles en el arte de saber responder  a  dicha prueba estandarizada!

5.- El clima de aula. La experiencia finlandesa  ha mostrado  que la relación profesor-alumno es  el principal factor  en la obtención no sólo  de buenos resultados académicos sino en la construcción  de la personalidad  del niño  y en la satisfacción laboral del profesor.

Diversas investigaciones  internacionales han mostrado el  impacto positivo que tiene sobre el profesor  el éxito de una determinada intervención pedagógica sobre sus alumnos . No obstante, en las aulas chilenas los profesores se vinculan afectivamente con su establecimiento no por lo que hacen al interior del aula, sino por los recursos educativos que les son asignados,  dentro de los cuales  el alumnado forma parte de  tales recursos.

El  alumno con necesidades educativas especiales tensiona al profesor y le genera descontento emocional, dañando su adhesión a  su escuela. Huelga decir que  el descontento laboral es  un factor que incide de modo importante sobre la patología  denominada burnout.

Podemos imaginar  el impacto que puede llegar  a tener  el descontento y agobio laboral  sobre la literalmente “ carrera docente” por alcanzar  la certificación, subir de nivel…y obtener así  un aumento salarial. El salario justo  es un derecho y no  una cinta que aguarda al final de una carrera  en la cual lo  crucial es  que vayan quedando  rezagados en el camino para poder  alcanzar primero la meta.

Aportar a la calidad educativa  chilena  exige sin duda alguna centrarse en el profesor, pero  ello  no puede  llevarse a cabo manteniendo  tal como están  aquellos factores  que son bien reconocidos como  paralizantes del progreso, y cuyos  dañinos efectos sobre la calidad educativa suelen ser adjudicados de modo superficial al profesor. Se corre el riesgo de hacer cambios…para que todo siga igual.

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Manola Robles es editora de opinión en Cooperativa.cl mrobles@cooperativa.cl
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