Educación escolar: logros de Boric, problemas para Kast

Carlos Delgado Álvarez

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El gobierno del Presidente Gabriel Boric asumió en marzo de 2022 en un contexto excepcionalmente complejo para el sistema escolar chileno. A la herencia estructural persistente de desigualdad y segmentación, se sumaron los efectos disruptivos de la pandemia del Covid-19, que provocaron una crisis profunda en las trayectorias educativas, el bienestar socioemocional y los aprendizajes. En este escenario, la política educacional del período 2022-2025 ha estado marcada menos por reformas estructurales expansivas y más por una lógica de reconstrucción, reparación y estabilización del sistema.

Con la anterior consideración y sin pretender ser exhaustivo, creo que los principales logros del período deben analizarse no como transformaciones paradigmáticas, sino como avances incrementales significativos en áreas críticas para la sostenibilidad del sistema educativo y que permiten comprender el aporte real y los límites del ciclo gubernamental.

Uno de los logros más relevantes del período ha sido la reactivación progresiva del sistema educativo escolar tras la interrupción prolongada de la presencialidad entre 2020 y 2021. Desde un punto de vista de política pública, esta reactivación implicó no solo el retorno físico a las aulas, sino que la reconstrucción de condiciones mínimas de normalidad institucional, pedagógica y comunitaria. El gobierno impulsó una estrategia de reactivación educativa integral, articulada en torno a los ejes de asistencia y permanencia, fortalecimiento de aprendizajes y, bienestar socioemocional. Este enfoque reconoce que la crisis educativa no era exclusivamente cognitiva, sino también relacional y psicosocial, alineándose con las tendencias contemporáneas de educación integral. En términos cuantitativos, se observa una reducción sostenida de la inasistencia grave, lo que constituye un indicador clave de normalización del vínculo escuela-estudiante y desde el punto de vista cualitativo, la política logró reinstalar a la escuela como el espacio de socialización, protección y sentido, especialmente relevante en los contextos de alta vulnerabilidad. Este logro puede interpretarse como una política de contención sistémica, indispensable para evitar el colapso de las trayectorias educativas y condición previa para cualquier reforma de mayor alcance.

Otro logro significativo se observa en los resultados de aprendizaje en educación básica, particularmente en cuarto año básico, donde las mediciones estandarizadas muestran mejoras sustantivas, alcanzando niveles históricos en lenguaje y matemáticas. Este resultado debe interpretarse con cautela, pero también con reconocimiento, ya que la evidencia sugiere que las mejoras no fueron homogéneas, sino que se concentraron especialmente en establecimientos públicos y en contextos de mayor vulnerabilidad, lo que constituye un avance relevante en equidad de resultados, fenómeno que puede explicarse por una combinación de factores, como la priorización curricular, la focalización pedagógica en aprendizajes fundamentales, el fortalecimiento del acompañamiento docente y la reducción de presiones evaluativas excesivas en niveles iniciales. En términos de política educativa comparada, resulta destacable que estas mejoras se produzcan tras una crisis sistémica, lo que refuerza la tesis de que las políticas de recuperación, cuando son bien focalizadas, pueden generar efectos positivos incluso en contextos adversos.

Uno de los hitos más relevantes al cual otorgo gran valor desde el punto de vista político-institucional es la resolución de la denominada "deuda histórica" con el profesorado, una demanda arrastrada por más de cuatro décadas. Este esfuerzo trasciende su dimensión financiera, porque la deuda histórica constituye un símbolo de fractura ética entre el Estado y el profesorado, derivada de procesos de descentralización y reformas estructurales implementadas sin protección laboral adecuada. La aprobación de un mecanismo de reparación, aunque parcial y tardío, representa un acto de reconocimiento institucional, con efectos relevantes sobre la legitimidad del Estado como garante de derechos laborales y educativos. Además, en términos de gobernanza del sistema, este avance contribuye a recomponer la relación entre política pública y profesión docente, condición necesaria para cualquier estrategia de mejora sostenida de la calidad educativa.

Desde mi perspectiva, los logros educacionales del gobierno de Boric deben entenderse como avances de estabilización, reparación y reconstrucción, más que como transformaciones radicales. En un contexto de crisis sistémica, estos logros no son menores, ya que permitieron evitar un deterioro mayor del sistema, lo cual posibilitará explorar futuras reformas o énfasis, especialmente en la calidad de la formación docente, de los aprendizajes de los estudiantes y de las condiciones de infraestructura y equipamiento de los establecimientos escolares. En efecto, todo ciclo gubernamental, incluso cuando logra avances significativos, deja problemas no resueltos, tensiones acumuladas y contradicciones estructurales. En el caso de este Ejecutivo, dichas tensiones no pueden interpretarse exclusivamente como fallas de gestión, sino como expresión de límites institucionales, restricciones fiscales y herencias históricas que exceden un solo período presidencial. Estos problemas constituyen desafíos sistémicos que el gobierno de José Antonio Kast deberá enfrentar ya sea profundizando, revirtiendo o reconfigurando las políticas existentes, lo cual tendrá efectos de largo plazo sobre la equidad, calidad y legitimidad del sistema educativo chileno.

El primer problema central que hereda el próximo gobierno es la persistencia de profundas brechas de aprendizaje entre distintos grupos sociales, territoriales y tipos de establecimiento, pese a las mejoras observadas en los niveles iniciales. Este fenómeno puede explicarse por la naturaleza acumulativa del aprendizaje, como son los déficits tempranos no completamente resueltos que reaparecen con mayor intensidad en los niveles superiores, especialmente en un sistema altamente segmentado; pero también por la coexistencia de subsistemas con capacidades desiguales que siguen reproduciendo desigualdades estructurales. Este problema heredado no es solo de resultados, sino que, de arquitectura sistémica, lo cual limita la capacidad de políticas compensatorias de corto plazo.

El segundo problema estructural corresponde a las debilidades persistentes en la gobernanza de la educación pública, particularmente en el proceso de implementación de los Servicios Locales de Educación Pública (SLEP). Si bien el gobierno de Boric optó por dar continuidad al proceso de desmunicipalización, lo hizo en un contexto de capacidad estatal limitada, problemas de instalación, déficits de gestión financiera y observaciones reiteradas por parte de los órganos de control. Este problema no radica exclusivamente en la existencia de los SLEP como tales, sino en la tensión no abordada con decisión -ni menos podrá esperarse resuelta-, entre centralización normativa y autonomía territorial, así como en la insuficiente profesionalización de cuadros directivos en algunos territorios, por lo que el próximo gobierno hereda una institucionalidad ni plenamente consolidada ni fácilmente reversible, lo que configura un dilema clásico de políticas públicas de costos crecientes de salida versus costos persistentes de permanencia.

Finalmente, un problema transversal que deja el gobierno de Boric es la ausencia de un horizonte estratégico consensuado de transformación educativa de largo plazo, más allá de las políticas específicas. Si bien existieron diagnósticos parciales y líneas de acción relevantes, no se logró articular un relato estructurante que integrara calidad, equidad, gobernanza, financiamiento y sentido cultural de la educación en un proyecto país compartido. Esta ausencia de consenso estratégico genera una alta disponibilidad a la discontinuidad, especialmente en un contexto de alternancia ideológica marcada, ya que el sistema educativo queda expuesto a ciclos de reforma y contrarreforma, con elevados costos institucionales. El gobierno de Kast heredará, así, no solo problemas técnicos, sino un campo educativo políticamente polarizado, con baja densidad de acuerdos estructurales.

Los problemas heredados para el próximo gobierno no constituyen simples déficits de gestión, sino expresiones de tensiones estructurales no resueltas del sistema educativo chileno, que combinan desigualdad histórica, límites fiscales, fragilidad institucional y transformaciones culturales profundas. El modo en que el gobierno de Kast aborde estos problemas -ya sea profundizando políticas de recuperación, reorientando la gobernanza o redefiniendo el rol del Estado- tendrá efectos decisivos sobre el futuro del sistema educativo y su capacidad de cumplir una función democrática, integradora y de desarrollo en las próximas décadas.