La educación pública entre la estrategia y la realidad
La modificación de la Estrategia Nacional de Educación Pública 2020-2028 mantiene sus cinco objetivos originales, pero reorganiza su estructura: ahora cuenta con 21 líneas de acción, 26 indicadores y metas y redefine las responsabilidades entre los diferentes actores, como los establecimientos, los Servicios Locales de Educación Pública (SLEP) y la Dirección de Educación Pública (DEP). Además, destaca aspectos como la salud mental, las trayectorias educativas, la innovación, la infraestructura y la sostenibilidad financiera. Pero la cuestión no es si la nueva ENEP está mejor formulada, sino si cuenta con las prioridades y los recursos necesarios para transformar una realidad educativa compleja; la respuesta está marcada por tensiones.
La primera tensión surge de la brecha entre la amplitud estratégica y la ejecución. La actualización fue tramitada en julio de 2026, pero mantiene como horizonte 2028. Hay dos años para traducir una arquitectura extensa en planes territoriales, presupuestos y resultados verificables. El problema no es la ambición, sino la falta de jerarquización. Cuando aprendizajes, convivencia, asistencia, innovación, liderazgo, infraestructura y equilibrio financiero aparecen como prioridades simultáneas, es difícil determinar qué resolver primero y quién responde por los incumplimientos. Una política integral necesita secuencia, focalización y responsabilidades inequívocas.
La segunda tensión se relaciona con el núcleo pedagógico. La ENEP acierta al enfatizar la gestión curricular y los aprendizajes esenciales, pero los rezagos son desiguales. El Simce 2024 mostró avances en Cuarto Básico, con 278 puntos en Lectura y 264 en Matemática; sin embargo, en Sexto Básico, Matemática descendió de 251 puntos en 2018 a 245 en 2024; mientras en Segundo Medio los cambios no fueron significativos. En Lectura de II Medio el promedio nacional fue de 249 puntos, frente a 236 en el sector público y 234 en los SLEP. Se requiere identificar niveles y territorios rezagados y vincular el apoyo técnico con cambios en la enseñanza.
La tercera tensión consiste en confundir la permanencia administrativa con la trayectoria educativa efectiva. La matrícula no garantiza asistencia ni aprendizaje. En 2025, solo seis de los 26 SLEP activos superaban la asistencia promedio nacional de 86,53%; Atacama registraba 82% y Barrancas menos de 85%. Diez servicios presentaban tasas de desvinculación superiores al promedio nacional, mientras que la revinculación alcanzaba el 40,76%, con algunos territorios por debajo del 30%. Aunque la ENEP incorpora el monitoreo, existe el riesgo de reducirlo a alertas y tableros, sin intervenir en causas como el transporte, la salud mental, la violencia, la pobreza, el trabajo juvenil o la pérdida de sentido escolar. El dato identifica la interrupción, pero no la resuelve.
La cuarta tensión es territorial. Cerca del 68% de los estudiantes de los SLEP son prioritarios y 22% participa en el Programa de Integración Escolar. Alrededor del 10% de su matrícula corresponde a zonas rurales, pero en el sector municipal, aún no transferido, esa proporción se aproxima al 20%. Las próximas etapas incorporarán territorios con mayores costos, menor densidad estudiantil, dificultades de dotación y brechas de conectividad. Aplicar metas homogéneas sin considerar la ruralidad, el aislamiento, la composición social, la migración, la pertenencia indígena, la educación especial o la de adultos puede producir comparaciones formales, pero injustas. La adaptación territorial debe traducirse en financiamiento diferenciado, dotaciones pertinentes y criterios de evaluación sensibles a las condiciones locales.
La quinta tensión corresponde a la gobernanza. Desde enero de 2026 funcionan 36 SLEP, responsables de más de 640 mil estudiantes y párvulos, de tres mil establecimientos y de cerca de 118 mil trabajadores. La superposición de funciones, la lentitud administrativa y la fragilidad de los equipos intermedios afectan el apoyo pedagógico, los insumos, los reemplazos y la capacidad directiva para resolver problemas cotidianos. El Consejo Evaluador ha advertido de confusiones entre los establecimientos, el SLEP y la DEP. La descentralización solo agrega valor cuando transfiere capacidad real de decisión; de lo contrario, reemplaza la dependencia municipal por una cadena burocrática más extensa, pero no más eficaz.
La sexta tensión es material. La estrategia propone una planificación plurianual, el mantenimiento preventivo y mejores estándares de seguridad y habitabilidad. No obstante, el catastro nacional evaluó 4.765 de aproximadamente siete mil locales y constató deterioro riesgoso en el 40% y daños graves en el 3%. Baños y patios figuran entre los espacios más afectados, junto con fallas eléctricas, cortes de agua, problemas sanitarios, rebalses de fosas sépticas y daños estructurales. La infraestructura condiciona la asistencia, la dignidad y las oportunidades pedagógicas. Exigir calidad sin garantizar condiciones mínimas equivale a pedir mejores resultados a comunidades que atienden necesidades elementales.
La séptima tensión es financiera. El Consejo Evaluador estimó para 2025 un déficit de 250 mil millones de pesos en gastos de personal, equivalente al 16% de la operación de los SLEP. Sin embargo, atribuyó siete puntos porcentuales a licencias médicas de Fonasa que los servicios públicos no pueden recuperar; descontado ese factor, el déficit estructural se aproximaría al 9%, sin considerar reemplazos. Parte de la brecha puede atribuirse a sobredotaciones o a problemas de gestión, pero otra proviene de las reglas de financiamiento y del diseño institucional. Presentar el equilibrio presupuestario como mera consecuencia de una mejor administración podría derivar en reducciones de personal que debiliten capacidades esenciales, especialmente en la ruralidad, la educación parvularia y la inclusión.
La octava tensión se refiere a la validez de los indicadores. Observar aulas no demuestra que la retroalimentación mejore la enseñanza; aplicar instrumentos socioemocionales no acredita un mayor bienestar; ejecutar acciones de un Plan de Mejoramiento Educativo no equivale a transformar prácticas; y reducir reclamos no significa que los problemas hayan desaparecido. Cada indicador debe representar el fenómeno que pretende medir, contar con una línea de base comparable y distinguir entre cumplimiento administrativo, resultado e impacto. De lo contrario, el sistema puede mostrar un alto desempeño mientras las escuelas enfrentan las mismas dificultades.
La ENEP actualizada es más completa y, en términos conceptuales, más consistente que su versión original. Pero su prueba no será la coherencia del decreto, sino la capacidad del Estado para priorizar, financiar y ejecutar. La educación pública no mejorará por disponer de más líneas de acción, sino cuando estas se traduzcan en una mejor enseñanza, asistencia regular, liderazgo con autonomía, infraestructura digna y apoyo oportuno a comunidades diversas. La distancia que importa cerrar no es la existente entre la ENEP de 2020 y la de 2026, sino la que separa la estrategia escrita de la experiencia cotidiana de quienes enseñan y aprenden en la educación pública.