PISA mide cosas importantes, pero no explica la calidad de la educación científica
Por su sigla en inglés, Programme for International Student Assessment (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), PISA es un estudio internacional coordinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que, cada tres años, mide el rendimiento académico de jóvenes de 15 años en tres contenidos: lenguaje, matemática y ciencias. Formalmente, su objetivo no es calificar individualmente a los estudiantes, sino comparar qué tan bien preparan a sus jóvenes los sistemas educativos de cada país, para aplicar lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana.
Por lo tanto, cada tres o cuatro años, durante una o dos semanas, la opinión pública es experta en educación en ciencias, nos damos cuenta que somos los mejores del barrio, pero que estamos muy lejos de los países desarrollados. Y luego todos se olvidan de los resultados. En cuanto a ciencias, PISA 2025 nos muestra que seguimos muy lejos de los países más exitosos (ojo, porque varios de ellos no están dentro de la OCDE, como China), pero también nos muestra que la percepción de los estudiantes sobre el apoyo de sus profesores y profesoras de ciencias, es mucho mejor que el promedio de la OCDE.
Pero, ¿podemos analizar directamente estos resultados y sacar conclusiones de cómo es nuestra educación en ciencias en comparación con el resto del mundo? Si escuchamos algunas opiniones de expertos en didáctica de las ciencias sobre PISA, observaremos que, como toda prueba estandarizada (y en rigor como cualquier tipo de investigación), el estudio presenta debilidades y sesgos que nos deben hacer pensar y evaluar sus hallazgos con cautela.
Algunas preguntas que debemos hacernos antes de tomar los puntajes y comenzar a sacar conclusiones son: ¿El puntaje de un país puede representar todo el trabajo de educación científica que en él se realiza? ¿Es realmente alfabetización científica lo que mide PISA cuando los estudiantes resuelven sus ítems? ¿Qué imagen de ciencia y conocimiento científico está incorporada en la prueba? ¿Son los resultados independientes de la cultura, currículo, lenguaje y contexto social de los países? ¿Podemos inferir qué prácticas educativas producen los desempeños de los estudiantes? ¿Es la evaluación un medio para mejorar, o mejorar el desempeño es el fin de la educación en ciencias?
Antes de analizar los resultados, debemos recordar que algunas investigaciones de educación científica, publicadas en las mejores revistas del área han mostrado análisis y reflexiones sobre lo discutible que son algunos de sus hallazgos y marcos conceptuales. Por ejemplo, los desempeños de los estudiantes en ciencia no se correlacionan positivamente con descripciones de aulas más indagatorias, pese a toda la evidencia de décadas mostrando el aporte de esta estrategia de enseñanza al desarrollo de habilidades y comprensión de conceptos científicos. O la adopción de PISA 2025, demasiado apresurada, para algunos educadores en ciencia, del concepto de identidad científica, sin tener claridad aun sobre su naturaleza, cómo medirla y cómo diferenciarla de otros conceptos.
No obstante, PISA también posee fortalezas que se relacionan principalmente, con presentarnos una descripción más o menos detallada del contexto educativo en ciencias que rodea a la prueba en cada país, cada cierto número de años. En cuanto a los aspectos positivos del contexto chileno, la comparación con los resultados del 2015 muestra que la brecha socioeconómica en ciencias es menor que el promedio de la OCDE. Esto se debe a que 13% de los estudiantes de niveles socioeconómicos bajos se encuentra en el cuarto superior de desempeño científico. Otros resultados positivos en cuanto a las actitudes de los estudiantes es su declaración de curiosidad y perseverancia en las clases de ciencias, las cuales son relativamente altas para el grupo de países analizados. También presentan actitudes ambientales relativamente favorables, mostrando interés y sentido de agencia frente a problemas como el cambio climático. Como señalé al comienzo, cabe destacar que, uno de los resultados más positivos es la percepción de los estudiantes sobre el apoyo de sus profesores y profesoras de ciencias en relación su aprendizaje. Estos indicadores de apoyo de profesores son sistemáticamente superiores al promedio OECD y han mejorado desde 2015. Por ejemplo, el 86% de los estudiantes dice que el profesor o profesora se interesa por el aprendizaje de cada estudiante, bastante más que el 69% promedio de los países participantes.
En cuanto a los aspectos que se pueden mejorar, uno de los más importantes tiene que ver con trabajar para que más estudiantes puedan llegar a los niveles más altos de desempeño (actualmente solo el 1% llega a los niveles de competencia 5 o 6). Además, los estudiantes describen el clima de aula como complejo. Ruido, desorden y dificultades para trabajar afectan una proporción importante de las clases de ciencias, con un 48% de los encuestados reportando la distracción frecuente por dispositivos durante las clases de ciencias, lo que está por sobre el promedio de la OCDE. En el tema ambiental, las actitudes son mucho mejores que las competencias, ya que los estudiantes parecen más preparados para querer actuar que para comprender científicamente los problemas ambientales. Finalmente, persisten carencias de recursos (como en la mayoría de los países de Latinoamérica), lo que en la enseñanza de las ciencias puede ser complejo, ya que indica que existen pocos materiales e infraestructura de laboratorio y pocas posibilidades de salir a museos, parques nacionales u otros espacios de enseñanza no formal que pueden generar nuevas oportunidades de aprendizaje de ciencia en contexto.
En conclusión, PISA es un estudio descriptivo correlacional a gran escala el cual nos muestra patrones, tendencias y nuevos contextos que traen consigo decenas de preguntas que merecen ser contestadas. Para responder a estas interrogantes se necesitan fondos y más presupuesto para los ministerios de educación y ciencia. Necesitamos que la educación sea una prioridad de investigación, no un área excluida de los principales fondos. En Chile existe una comunidad madura de investigadoras e investigadores en educación que pueden abordar estas preguntas junto a las comunidades educativas.
Mi experiencia es que los centros educativos, y los profesores y profesoras de ciencia en particular, siempre están deseosos de investigar sus prácticas y sus contextos si ello permite generar cambios para mejorar la educación científica de sus estudiantes. Son esas investigaciones, cuantitativas, cualitativas o mixtas, las que debemos realizar para obtener resultados y evidencias con el fin de guiar los cambios en las políticas públicas que permitan mejorar sostenidamente la educación científica de nuestros niños, niñas y jóvenes. Como en la mayoría de los desafíos que tenemos como país el diagnóstico está claro. Lo que falta es el coraje y la convicción en las autoridades de que investigar e invertir en educación es una forma de mejorar la calidad de vida de la población.