Comprender el acto de comprender

Felipe Marín

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Al reflexionar respecto al nivel de interacciones que se producen al interior de un proceso educativo, resulta inevitable recurrir a algunos de los valiosos aportes de William Blake, cuando instalaba la idea de "no ver con los ojos" sino que "a través de ellos". En palabras de Dora Fried, esto significa que ver es equivalente a un insigth, es decir, emplear todos los recursos disponibles y explicaciones para lograr la comprensión fenomenológica de las cosas. A nivel taxonómico, la comprensión tiene relación con el entendimiento de un hecho desde un cierto abordaje cognitivo, yo diría, moderado. Sin embargo, pienso que la comprensión nos permite cambiar el rumbo de las cosas, combinar elementos e insumos que permitan crear caminos que propicien soluciones, lo que significa precisamente un desafío mayor, instalando así la necesidad de comprender el acto de comprender.

Esta recursividad de segundo orden emerge también cuando se desconoce el rol formador de un profesor visto en acciones tan propias a estos tiempos como la impuntualidad al llegar a una sala de clases, no tomar apuntes y solo fotografiar la pizarra o faltas de respeto hacia una profesora por pensamientos o posiciones epistemológicas distintas. A mi juicio, estas malas acciones han traído el deslegitimizar al maestro formador de una manera recursiva, casi autopoiética, que se traduce en malas prácticas que cobran día a día una interacción más fuerte. Junto a esto, la idea que el lenguaje es connotativo, como decía Susan Langer, nos trae que existen nociones recíprocamente compartidas respecto de algo que se discute o dialoga. El problema ocurre cuando en dicha interacción uno de los miembros exhibe su propia construcción hermética ante críticas, adiabática quizás, pues se produce una divergencia que evidentemente impide el diálogo y el encuentro.

También resulta inevitable traer la interrogante de cómo destrabar estos fenómenos en contextos y encuentros educativos. Pienso que visibilizar que en estas recursividades de segundo orden la negación de la negación no es una afirmación, algo que desde la lógica tendría aceptación, puede ser un camino. Pues "no ver" que "no se ve" el fenómeno en discusión no permitirá la visión del mismo. Esto se podría abordar desde la forma de construcción de la realidad, desde los propios sistemas de creencias, desde aspectos socioafectivos y conductuales, así como también, desde una posición marcada por un modelo de racionalidad ocularcentrista: mirar con los ojos la construcción de la realidad.

Y es que en las aulas se ha instalado una cultura profundamente visual, que ha permeado a los niveles relacionales y vinculares con la otredad, lo que a mi juicio se posiciona de manera reduccionista y recursiva que poco comprende el fenómeno emergente. Pienso que la vista es el sentido con el que más se ha identificado nuestra capacidad de categorizar y comprender lo que se quiere explicar. Pero, cuidado. El problema no está en la vista como tal, sino en cómo constituye un modelo cognitivo descentrado de la performatividad corporal, que nutre una escasa oportunidad reflexiva y permanece desconectado al momento presente.

Decía Merleau-Ponty que "la unidad y la diversidad de los sentidos son verdades del mismo rango". Pienso que esto nos acerca a comprender las desconexiones en las relaciones vinculares insertas en el aula dado que, en mi opinión, sostiene que no existe algo que sea particular pues al mismo tiempo lo es todo. Resulta interesante "ver" que hasta aquí el lector pueda reflexionar y tensionar momentos propios a la lectura, junto con el efecto que trae "ver" lo que estamos viendo. La doble invitación recursiva entonces es a entender un fenómeno y observarnos a nosotros mismos mientras lo entendemos, lo que puede dar luces para observar las conductas ocularcentristas que muchas veces emergen en el aula, distorsionan el encuentro e impiden comprender el acto de comprender.